Новини
Образование и квалификация в България Образование и квалификация в България
28.03.2017
Източник: БСК

Ретроспекция на проблемите и съпоставителен анализ с Румъния, Словакия, Унгария, Сърбия

Българска стопанска камара, София, 2017 г.

 

 

1.       Управление.

  • Общите разходи на сектор „Държавно управление“ в България за образование продължават да са сред най-ниските в ЕС. През 2014 г. те съставляват 4,1 % от БВП (под средната стойност за ЕС от 4,9 %) и 9,7 % от общите разходи на сектор „Държавно управление“. Сумата на цялостното финансиране на образованието се увеличава прогресивно през целия разглеждан период. Въпреки това не се наблюдават значителни изменения в качеството на образователния продукт, което навежда на извода, че значимите проблеми на българската образователна система са на друго място. Конвергентната програма на България за 2016—2019 г предвижда разходите за образованието да намалеят до 3,2 % от БВП през 2019 г. и до 8,7 % от общите публични разходи. Това поставя много остро въпроса за ефективността на вложените средства в образованието, още повече като се има предвид и характерния за България нисък и намаляващ дял на учениците спрямо общия брой на населението.
  • С присъединяването на България към ЕС, за периода 2007 – 2013 г., в българското образование са вложени допълнително над 732 млн. лв. – европейско финансиране по ОП“РЧР“, ефектът от които не е достатъчно ясен, поради липсата на механизъм за оценка на добавената стойност. През новия програмен период 2014 – 2020 г., България изпълнява изцяло нова оперативна програма в областта на науката и образованието. Оперативна програма "Наука и образование за интелигентен растеж" (ОП НОИР) е поверена на Министерството на образованието и науката (МОН), а общият й бюджет възлиза на 1.37 млрд. лв. (европейско и национално финансиране). Мудните действия на администрацията и развитието на политическата ситуация в страната могат да окажат неблагоприятно въздействие върху усвояването на средствата по програмата.
  • В България се говори за образователна реформа от десетки години, внасят се различни предложения и промени, но реалните реформи са частични и недостатъчни. Нормативната уредба в образованието е трудно проследима, неустойчива, непредвидима и в отделни случаи противоречива. Преди да бъдат напълно отменени, два от основните закони в образованието за периода 1992 – 2015 г. са понесли неестествено голям брой промени: Закон за народната просвета (33 пъти); Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план (12 пъти). Отделно, Закон за висшето образование е изменян и допълван 47 пъти, а Закон за професионалното образование - 27 пъти. Всичко това говори липса на приемственост в образователната политика между отделните правителства и извеждането на приоритети, различни от тези на предшественика без никаква система на мониторинг, оценка за въздействие, изпълнение и изпълнимост. И обикновено приложението на промените е твърде различно от заложените намерения в тях. Множеството промени не създават гаранции за качеството на образованието, отнемат голяма част от времето и вниманието на професионалните общности и създават атмосфера на непредсказуемост, несигурност и обществено недоверие.
  • Стратегическите документи за развитие на българското образование се нуждаят от преработване и актуализиране. Част от показателите в тях са по-ниски от общоевропейските, целите са предимно описателни и пожелателни, а плановете и програмите не са ресурсно обезпечени.

 

2.       Учене през целия живот.

  • България се нарежда на едно от последните места в ЕС по показателя учене през целия живот. Процентът от населението между 25-64 години участващо в различни форми на обучение е 2%. В това отношение единствено Румъния е с  по-ниски показатели – 1,3%,  а близки до нашите, но с по-висок дял са Словакия (3%) и Сърбия (2.9%). Унгария показва много висок напредък, броят на участвалите в обучения (25-64 г.) се е повишил повече от два пъти за последните 15 години, като в момента е 7,1 %. Дистанцията между средните стойности за ЕС (10,7% 2016 г.)  и пет-шест по-ниските показатели за България се запазва в годините. При тези темпове, целевият показател на ЕС 2020 от 15%, изглежда практически непостижим.
  • Българите не желаят да се преквалифицират, дори и да са загубили работата си. Само 5,3% от безработните лица 25-64 години в България участват в различни форми на обучение, докато при заетите, този показател е значително по-висок – 38,4%.  
  • Само около 30% от предприятията в България осигуряват продължаващо професионално обучение. Средно за ЕС този процент е 85%.

 

3.       Общо образование.

  • Показателят за образование и грижи за децата в ранна възраст (от 4 год. до възрастта за започване на задължителното образование) за България е 89,3%, при средна стойност за ЕС – 94,3% (2015) и с 5,7 пункта по-нисък от целевият показател ЕС 2020, който е 95%. Обхванатите в ранно детско образование в Унгария са 94,5%.
  • Една пета от населението на възраст 18-24 години у нас има по-ниско от средното образование. По данни на Евростат, 13,4 % от хората на възраст 18-24 г. в България са получили най-много прогимназиално образование. С по-лоши показатели от България е Румъния (19,1%), а с по-добри – Словакия (6,9%), Македония (11,4%), Унгария (11,6%).
  • В противоречие с общата тенденция на ЕС процентът на преждевременно напускане на училище в България се увеличава от 2011 г. насам, като през 2015 г. достигна 13,4 % (18-24 г.).  Делът на преждевременно напусналите училище показва големи различия между регионите, между селските и градските райони, както и по отношение на малцинствените групи. Само за учебната 2014/15 г. училище са напуснали 21 146 деца. Най-голям брой напуснали има в областите Пловдив, Плевен, Варна, Стара Загора. Най-стряскащ е резултатът за Варна, където след влизането в ЕС се наблюдава голямо увеличение на напусналите училищата. Най-честите причини за напускане са: „семейни причини“ (39%); „заминаване в чужбина“ (38%); „липса на желание“ (23%). В основата на всяка от тях е възпроизводството на бедността, а заедно с нея и ниското образователно равнище. За сравнение, процентът на отпадналите от образованието в Словакия е 7%, Унгария 12%, а в Румъния 18%.
  • Според изследване на Световната банка [1], съществува значителна диференциация и сегрегация в образователното равнище между бедното и небедното население в България – разликата е от два пъти при населението със средно образование и над седем пъти при това с висше образование. Не по-малки са различията в образователната подготовка на населението от различните малцинствени групи. Данните от националното преброяване от 2011 г. сочат, че 93 % от ромите нямат завършено средно образование спрямо 30 % от етническите българи. Данните също така показват, че почти една четвърт от ромските деца на възраст между 7 и 15 години са извън образователната система (Европейска комисия, 2016 г.). Делът на ромите, които не участват в никаква форма на заетост, образование или обучение (на възраст между 16 и 24 години) е 61 %. Делът на преждевременно напусналите училище е по-висок сред децата от ромски произход, а около 26 % от ромските деца получават образование в сегрегирани на практика училища. При ромското население делът на неграмотните достига до 13.1% и само 0.3% имат завършено висше образование. Малко по-добра е образователната структура на турската етническа група - 2% са неграмотните, 2.6% имат висше и 24.2% средно образование.
  • Международното сравнително проучване PISA предоставя изключително тревожни резултати за качеството на средното образование и функционалната неграмотност на българските ученици. 

- Всеки трети от българските ученици е показал резултати под критичния праг на постижения по природни науки. Процентът на демонстрираната природонаучна неграмотност от нашите ученици е 35.2%  и е почти два пъти по-голям от средната за учениците от държавите, участвали в изследването PISA. За сведение, ниските резултати по природни науки на Унгария са 26%, на Словакия – 27,6%, на Румъния – 31,6%. Изключително зле са се представили учениците от Македония – 62,9%.

- Почти всеки втори български ученик (41,5%) е показал ниски резултати, под критичните, на теста PISA по четивна грамотност, които е два пъти по-ниско постижение от средното (20,1%). Ниските резултати по скалата за четене на учениците от Унгария са 27,5%, Словакия – 32,1,6%,  Румъния – 38,7% и Македония – 70,6%.

  - 42% от българските ученици са дали незадоволителни резултати, под критичния праг, на теста PISA по математическа грамотност – почти два пъти по-ниско от средното (22,5%). Ниските резултати по скалата за математика на учениците от Унгария са 27,9%, Словакия – 27,7%,  Румъния – 39,9% и Македония – 70,2%.

На фона на тези резултати, показателят на ЕС 2020 изискващ делът на 15-годишните лица с недостатъчни умения по природни науки, четене и математика да е под 15%, изглежда почти непостижим за България.

  • Данните от проучването PISA разкриват, че е при българските ученици е налице силна връзка между липсата на умения в една област и липсата на умения в останалите две области. България има най-висок относителен дял на ученици с ниски постижения едновременно в трите изследвани области – 29.6 %. И още нещо, българските ученици имат повече проблеми в практическото приложение и аналитичното мислене, отколкото в познанията по теория. Това е в резултат от методологията на преподаване в българските училища, която акцентира повече на теоретичните знания, отколкото на компетентностите свързани с практическото им приложение и аналитичното мислене. Моделите на преподаване по метода „запаметяване – възпроизвеждане“ не отговарят на поколенческите особености на учениците и нуждите от изграждане на ключови компетенции и функционална грамотност, което създава трудности и дори невъзможност за тяхната последваща социална и професионална реализация. Голяма част от учебните програми изобилстват от ненужни факти и обобщения, без възможност за собствено (на ученика) достигане до изводи. В процеса на обучение е са сведени до минимум експерименталната дейност и ученето чрез опит, което води до практическо непознаване на естеството на науката и научната дейност, за сметка на теоретичното натрупване на информация [2].
  • Погледнато спрямо определената в програмата PISA взаимовръзка между социално-икономическия статус на учениците и средния социално-икономическия статус на училищата в България се отчита най-голямото неравенство при възможностите за образование и най-голямата социална стратификация (Световна банка, 2014 г.). В същото време съществуват значителни различия в качеството на образованието между елитните училища в регионалните центрове и професионалните училища в малките градове. Училищната система възпроизвежда съществуващите социално – икономически различия, вместо да допринася за по-равностойно разпределение на възможностите  за образование и резултатите от него – това са изводите за България и Румъния от Международното сравнително проучване PISA +. Разликата между дела на учениците с лошо представяне с нисък и съответно с висок социално - икономически статус в България е най-голяма - 42.1%. Средната стойност на този показател за ЕС е 26.2 %.
  • Резултатите от Международно изследване на учениците от 4 клас PIRLS, показват тенденция на устойчиво снижаване на уменията за четене на българските ученици в годините – от 550 точки през 2001 г. на 532 точки през 2011 г. Показателите на учениците от Унгария и Словакия показват тенденция на повишаване.
  • Резултатите от Европейското изследване на чуждоезиковите компетентности на учениците от 10 клас ESLC – 2011, показват ниско ниво за България [3] и при двата изследвани чужди езика. Нивата B1 и B2 за първи чужд език са достигнати само от 35% от учениците и само от 20% за втори чужд език. Всеки пети (20%) от българските ученици дори не покрива и най-ниското ниво - А1.
  • Всеки четвърти (26,8%) ученик на възраст 14 г. в България не е развил граждански компетенции [4], показват  резултатите от Международното изследване на гражданското образование ICCS проведено в България през 2009 г. Средната стойност на този показател за държавите участвали в изследването е 15,7%.  (Словакия – 9%)[5]
  • Резултатите от държавните зрелостни изпити (2008 – 2016 г.) бележат тенденция към леко снижаване (4.35 – 4.20). Оценките в средните училища се завишават и то далеч не символично е извода от сравнителен анализ на МОН. В някои области на страната или отделни училища критериите за оценка са силно занижени и следва да се предприемат сериозни мерки за обективизиране на процеса на оценяване [6]. Поради спецификата за образователната система на всяка страна тези данни не подлежат на международни сравнения.
  • Изследванията на ниво ЕС показват, че българските ученици (заедно с румънските) са с най-ниско ниво на ICT умения сред европейските държави. Едва 20% от българите придобиват своите ICT умения в училище[7]. В сравнение с останалите държави от ЕС, в България има доста неблагоприятни материални условия – броят стационарни компютри в училищата е доста под средната стойност за Европа –на всеки 11 ученика има по един компютър (при средна за ЕС стойност от 5), а лаптопи практически няма - в България на всеки 125 ученици се пада по един преносим компютър, при средно един на 14 в ЕС. Другият проблем на ICT обучението е в относително ниската подготовка на преподавателските кадри, от което страда качеството на този тип обучение. В самостоятелното изследване ЦКОКУО (2006) на компютърната грамотност в българските училища се посочва че учениците се справят по-добре с теоретичната част от задачите, а не с практическата, което е тревожна тенденция, предвид естеството на изучавания предмет, чиято цел е не толкова да предоставя теоретични знания, а по-скоро да дава практически умения за работа с компютри, необходими при повечето професии.
  • В процеса на информатизация на училищното образование се наблюдават редица сериозни проблеми, като: липса интегрирани системи за управление на процесите; няма реална автоматизация на административния труд; има съществен дефицит на квалифицирани ИТ специалисти, който рязко се усеща във всички отрасли сфери на образованието; липсва система за постоянна квалификация на образователните специалисти за ефективно използване на съвременни ИКТ в учебната работа; липсва достатъчно като количество, качество, съвместимост и взаимосвързаност онлайн цифрово съдържание за адекватно провеждане на образователна и научна дейност в тон и с навлизащите тенденции за дистанционно, дуално и продължаващо обучение и учене през целия живот.

 

4.       Професионално образование и обучение.

  • Делът на придобилите I, II, III, IV степен на професионална квалификация в областите: Информатика, Техника, Производство и преработка и Архитектура и строителство от всички придобили степен на професионална квалификация е намалял с около 15% - от 63,1% (2001/2002) на 48,2% (2012/2013). Този резултат противоречи на стратегическата цел ЕС 2020, която изисква достигането най-малко на 60% през 2020 г. 
  • Драстично е намалял броят на обучаваните по професии с ІІ, ІІІ и IV степен на професионална квалификация. За периода 2000/2001 – 2015/2016 г. броят на обучаваните е намалял с общо                 56 073, както следва: по II СПК с 14379 (32,3%);  по III СПК с 37 891 (27,2%);   по IV СПК с 3803 (74,4%). Днес пазарът на труда, в частност работодателите, изпитват „на гърба си“ последствията от тази недалновидна политика. По данни от проучване на Агенцията за малки и средни предприятия, проведено през 2016 г., около 82% от работодателите изпитват сериозни затруднения с намирането на квалифицирани специалисти.
  • Само за три години (2012 - 2014) от системата на професионалното образование са отпаднали 18 364 ученици. Въпреки вложените средства, ефективността на професионалното образование е меко казано ниска - 36 от всеки 100 обучавали се ученици не придобиват степен на професионална квалификация - посочва одитния доклад на Сметната палата.
  • Съществуващата мрежа от професионални гимназии и училища с професионални паралелки не е съобразена и обвързана със социално-икономическите характеристики на съответния регион. Годишният държавен план-прием в държавните и общинските училища се извършва без да има конкретни данни за потребностите на пазара на труда. Липсва единна система за планиране на държавния план-прием. Няма действаща система за проследяване на реализацията на учениците, завършили професионално образование, което не създава условия за ефективното му управление. (Одитен доклад на Сметната палата)
  • Списъкът на професиите за професионално образование и обучение включва 47 професионални направления с 239 професии и 570 специалности. Приети са 189 държавни образователни изисквания за придобиване на квалификация по професии. Липсват образователни стандарти за придобиване на професионална квалификация по останалите професии и специалности, липсва актуализация спрямо компетенциите изисквани от пазара на труда, което не осигурява нужното качество и равни условия за изготвянето на учебната документация в професионалното образование. (Одитен доклад на Сметната палата)
  • Няма утвърдени вътрешни правила за условията и реда за разработване на националните изпитни програми и единните критерии за провеждане на държавните изпити за придобиване на професионална квалификация. Програмите са разработвани предимно от авторски екипи от професионалните училища и гимназии при неефективно сътрудничество с работодателите, което не допринася в достатъчна степен учениците от професионалните училища да познават реалните условия на труд. От утвърдените от министъра на образованието и науката национални изпитни програми, само 62 на сто са разработени по държавните образователни изисквания, останалите се базират на утвърдените учебни програми. Не е осигурена равнопоставеност на учениците от професионалните училища при оценяването на постигнатите знания, умения и компетентности в професионалното образование. (Одитен доклад на Сметната палата)
  • Липсва развита система за оценяване на качеството на професионалното образование, което не осигурява условия за обвързване на финансирането с неговото качество. Проведени са незначителен брой обучения на учителите, което не създава предпоставки за повишаване качеството на образованието. Големият брой учители от по-висока възрастова група (65%) и намаляването на броя на младите учители поражда риск за осигуреността с подготвени педагогически кадри през следващите години. (Одитен доклад на Сметната палата)
  • Според изследване на ключовите компетенции на учениците от 11 клас на професионалните училища, проведено от Центъра за контрол и оценка на качеството на образованието към МОН, основната цел на обучението по определена професия/специалност за качествена подготовка и придобиване на професионални компетентности, които да гарантират на обучавания успешна реализация на пазара на труда не е постигната. ПОО не навсякъде се провежда съгласно изготвените образователни стандарти (ако ги има) и учениците не покриват заложените в тях ключови компетентности. В професионалните гимназии подготовката е ориентирана повече към усвояване на теоретичните знания и натрупването на информация, и по-малко към формирането на практически умения за справяне в реални ситуации и работа в реална среда.

 

5.       Педагогически кадри.

  • Според международното сравнително проучване TALIS (2007) с фокус върху прогимназиалните учители, учителската професия в България е една от най-устойчиво феминизираните - 82,7%, при 70% средно за държавите участвали в TALIS) и ефектите, които това може да има върху преподаването и ученето, са значително по-големи от тези в другите страни. По-висок дял на жените учители има в Литва (84,9%) и Естония (83,7%), а в Унгария и Словакия са по-малко.
  • В България средната възраст на учителите непрекъснато нараства. Данните от проучването TALIS показват, че 36,3% от учителите са над 50-годишна възраст (25% средно за другите държави), а едва 6,9% – под 30-годишна възраст (15% средно за другите държави). Застаряването ще доведе до драстично намаляване и остър дефицит за учители в близките години. Увеличаването на средната възраст на учителите има и финансов аспект във връзка със заплащането на трудовия стаж. Заплащането е най-голямото перо – около 63%  в бюджетните разходи за образование. За девет години броят на учителите в България е намалял с 21%, което трудно може да се обоснове само с демографските фактори. Показател за дефицита на учителски кадри е все по-честото използване „по заместване“ на пенсионирани учители. Над 52% от персонала в предучилищната система е на възраст над 50 г., като 77,2% от тях са между 60 и 70 години. През 2000/2001 г. в предучилищните заведения са работели 10 лица на възраст над 60 г., докато през 2015/2016 г. техният брой е нараснал на 2423. Относителният дял на младите учители (до 34 г.) в училищното образование за 7 години е намалял от 15% на 9%, независимо, че значително се е увеличил приема по педагогическите специалности в университетите.
  • По данни от TALIS, учителите в България работят в по-трудни условия от своите колеги в другите страни. Над 44% от учителите в България работят в училища, в които има недостатъчни или неподходящи учебни материали (34,2% средно за другите държави); 51% - недостатъчни или неподходящи компютри (43% средно за другите държави); 55,6% - недостатъчни или неподходящи библиотечни материали (48% средно за другите държави); 67% - неподходящо друго оборудване (49% средно за другите държави).

 

6.       Висше образование.

  • Системата за акредитация не е предпоставка за осигуряване на качествено висше образование в България. Рамката на НАОА за акредитиране оценява набор от най-общи предпоставки за предоставяне на качествено образование, като в България обаче се отделя повече внимание на входящите ресурси, отколкото на резултатите, количествените показатели все още преобладават над качествените. Тези слабости се разпростират по-нататък и в системите за самооценка на висшите учебни заведения и на следакредитационното наблюдение и контрол. Докато в друг контекст (например САЩ, Канада) залагането най-вече на самооценката и подобряването на качеството, осъществявано от самите висши училища, се е доказало като ефективен подход, усилията за осигуряване на качество в България често са възпрепятствани от слабите критерии, използвани от НАОА в процеса на оценяване и акредитиране, създавайки стимули за чисто формална самооценка [8].
  • От 1889 г. до момента броят на висшите училища в България се е увеличил от 30 на 51. Независимо от това структурата и профила на висшето образование не съответства на потребностите на обществото. Налице са деформации свързани с доминиращото развитие на отделни учебно-научни направления, каквито са обучението например по икономика и по право. Така, от 51 висши училища в страната, 31 развиват обучение по икономика, като 11 от тях са с икономически профил, две от тях имат филиали със специалности по икономика, а 18 са структурирали факултети по икономика. По направление “право” са структурирани юридически факултети в 9 висши училища. Делът на завършилите висше образование в областта на социалните науки, стопанска дейност и право е 49% и е един от най-високите в ЕС, а делът на завършилите висше образование в областта на природните науки, математиката и информатиката, както и в областта на здравето и благосъстоянието е 5% под средното европейско равнище[9]. Получава се пресищане и излишък на специалисти в едни области (икономика, хуманитарни науки, право и др.) и остър и траен дефицит на кадри по информационни технологии, инженерни и технически специалности, природни науки, здравеопазване, както и изоставане в обучението по нови професии, необходими за зелената икономика, високотехнологичните и иновативни дейности. 
  • Едва една четвърт от завършилите работят на позиции, изискващи висше образование. Близо половината от завършилите, които са си намерили работа, са на длъжности, изискващи по-ниска степен на образование [10].  По данни от Рейтинговата система на висшите училища в България, средния процент на работещите на съответстваща на образованието им длъжност е 47.2 %. Всъщност, при 2/3  от професионалните направления във ВО, повече от половината от завършилите  студенти не работят на длъжност изискваща висше образование. За сравнение -  средният процент на работещите на съответстваща на образованието длъжност  в ЕС е 70%.
  • В териториалното разпределение на висшите училища се наблюдава диспропорция и висока наситеност в Югозападния регион, в който - само в София град – са съсредоточени над 40% от общия брой ВУ, следван от Южния централен регион. Това поражда рискове от сериозна вътрешна миграция и обезлюдяване на райони, без адекватен достъп до висше образование, в които населението едновременно намалява и застарява – както в Северозападния регион [11].
  • Създават се филиали за изнесено обучение към висшите училища с незначителен по численост собствен научно-преподавателски състав, което се отразява неблагоприятно на качеството на учебния процес. Обучението в тези структури се извършва на практика от един и същ научно-преподавателски кадрови състав в страната, който не само не е нараснал от момента на своето формиране преди години, но е и намалял по численост.
  • Рейтинговата система на висшите училища в България доказва че, ако един университет е добър в едно направление, това не означава, че е добър в други. Заради недостига на студенти много висши училища отвориха несвойствени за профила си специалности, в които качеството на обучението не е на ниво.
  • Нито едно висше училище от България не попада в топ 100 на световна класация на университетите "Уебометрикс". Единствено СУ“ Св. Св. Климент Охридски“ е включен в класацията „Топ 1000“, като заема 681-во място. Академичната му репутация е 45.1. Тази ситуация е показателна за качеството и международния престиж на българското висше образование.
  • В България се наблюдава парадокс между намаляването на броя на завършилите средно образование, от една страна и увеличаването на плановия прием на студентите, от друга. За 25 години броят на завършилите средно образование е намалял близо два пъти – от 103 325 (1889/90 г.) на 50 326 (2014/15). Същевременно обявеният планов прием на студенти във висшите училища е нараснал почти 2.5 пъти – от 29 395 на 71 400. Най-големият парадокс е, че от 2011/12 г. насам обявеният план – прием системно надвишава броят на завършилите средно образование за същата година, за 2014/15 г. това надвишение е над 21 000. Незаети места остават обикновено в най-престижните ни висши училища, които обаче са и със специалности, търсени на пазара на труда, но изискващи много знания и много четене (физика, химия, математика, инженерно технически специалности и пр.). Това съотношение между планов прием и завършили средно образование на практика означава, че всеки, завършил средно образование с успех по-висок от “среден”, е необходимо само да си направи труда да подаде документи в дадено висше училище, за да стане негов студент. Сривът в качеството на подготовката на специалистите с висше образование е заложен още в механизма на влизането им в университета [12].
  • Нарастват предпочитанията сред младите хора (20%) за получаване на висше образование извън страната. Тази тенденция, по принцип положителна, не е плод на усилията на държавата и не е подчинена на ясна стратегия за насърчаване на международната студентска мобилност в двете посоки: навън и вътре в страната. Като се прибави и растящата изходяща мобилност на българските студенти, става ясно, че процесът на изтичане на мозъци, на млади таланти, който преживя България през 90-те години на 20 век, се повтаря отново [13].
  • Твърде далеч сме от изпълнението на стратегическия показател на ЕС 2020 - „40% дял на завършилите над средно образование от населението на възраст 30 – 44 години“. Към момента, общо 26,9% от населението в България на възраст от 30 до 34 години имат завършено висше образование.
  • Входящата мобилност през 2015 г. с учебна цел е значително по-ниска от средноевропейската. Входящата мобилност при завършилите бакалавърска степен в България е 3,4%, а при магистрите 2,7%. Средно за ЕС тези стойности са съответно -  5,9% и 13,9%. Стратегическият показател на ЕС 2020 е 20%.
  • Съществуват и множество предизвикателства във връзка с качеството на българското висше образование и неговата съвместимост с европейската система за висше образование, дължащи се на неактуалните програми, методите за преподаване и оценяване, които изостават от новите тенденции, в практическата подготовка на студентите, в дигитализацията на учебния процес, в действащия модел на финансиране, във връзката между обучение и научни изследвания [14].
  • Негативно въздействие върху качеството на обучение е ограниченото финансиране на научните изследвания в системата на висшето образование. Със символичните 0,07% от БВП за наука в сектор “висше образование” България е на последно място в ЕС. По този начин образователният процес в българските университети е лишен от възможността да се базира не само на достигнатото в света, но и на собствените научни изследвания и постижения. Нещо повече, самите студенти са лишени от възможността да правят своите първи стъпки в науката и изследванията.
  • Диспропорцията между увеличаването броя на студентите и преподавателите също е предпоставка за ниско качество на образователния процес в българското висше образование. За периода 1990 – 2012 г. броят на студентите е нараснал 2,1 пъти, докато този на преподавателите се е увеличил едва 1,2 пъти. Констатираното увеличение на преподавателския състав от 1,2 пъти всъщност не отразява реално процесите, които протичат в научно-преподавателския кадрови потенциал. Това нарастване отразява основно нарасналия брой на трудовите договори, които сключва един преподавател с различни висши училища. Преподавателите на повече от един трудов договор или граждански договор, всъщност са в основата на формирането на значителния по численост контингент на “пътуващите преподаватели”. Нещо по-лошо, този контингент от преподаватели на втори основен трудов договор е всъщност този, който осигури акредитацията и правото на съществуване на висши училища и филиали, които нямаха собствен потенциал. На практика научно-преподавателският състав в системата на висшето образование не само застарява, но и намалява драстично като численост под въздействието, от една страна, на чисто биологични фактори, като излизането в пенсия поради възраст, а от друга страна, с нежеланието на младите хора да се заемат с преподавателска работа и провалянето вече години наред на голяма част от обявяваните конкурси за асистенти и докторанти [15].

 

 


[1] Document of the World Bank. Bulgaria, Poverty Assessment. October 2002.

[2] Доклад за рисковете в образованието, НБУ, 2014

[3] Унгария, Словакия, Румъния, Македония, Сърбия не са участвали в изследването.

[4] Степен на познаване и приемане на демократичните ценности; Стремеж към самопознание, отношение към правата и отговорностите на отделния гражданин, на различните обществени групи и институции; Готовност за активно гражданско поведение (очакване и намерение за активно участие в гражданското общество – в различни форми на граждански протест, политическо участие в бъдеще като възрастен; Участие в граждански инициативи, организирани в училище или от по-широка общност.

[5] Унгария, Румъния, Македония, Сърбия не са участвали в изследването.

[7] ttp://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/submitViewTableAction.do 

[8] Световна банка, Укрепване на висшето образование в България: Варианти за подобряване на моделите на управление, контрола на качеството и финансирането на висшето образование, 2012

[9] Европейска комисия. Мониторинг на образованието и обучението в България 2016

[10] Одитен доклад на Сметната палата за реализацията на завършилите висше образование на пазара на труда за периода от 01.01.2009 г. до 31.12.2012 г.

[11] Доклад за рисковете в образованието, НБУ, 2014

[12] проф. д-р Борислав Борисов, СА „Д.А.Ценов“ Свищов, ст. „Висшето образование в България –митове и реалност“

[13] Стратегия за развитие на висшето образование в РБ за периода 2014 – 2020 г.

[14] Стратегия за развитие на висшето образование в РБ за периода 2014 – 2020 г.

[15] проф. д-р Борислав Борисов, СА „Д.А.Ценов“ Свищов, ст. „Висшето образование в България –митове и реалност“




КОНФЕДЕРАЦИЯ НА НЕЗАВИСИМИТЕ СИНДИКАТИ В БЪЛГАРИЯ БЪЛГАРСКА СТОПАНСКА КАМАРА КТ Подкрепа